Учение - ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Планируемые результаты Младший школьный возраст ведущий тип деятельности
Виды школ:
Гимназии,
экспериментальные площадки,
муниципальные общеобразовательные учреждения.
С приходом в школу ребенок попадает в новую для себя социальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится для него главной. Социальная ситуация развития разделяется на две (вначале) составляющие: «ребенок-учитель» и «ребенок-родители».
Новая социальная ситуация развития требует новой, особой ведущей деятельности. Это - учебная деятельность.
Учебной (познавательной) мотивации в начале 1 класса в чистом виде нет. Ее нужно формировать - это является одной из самых больших трудностей школьника. Но к концу 3 класса происходит нормативное падение учебной мотивации (большое значение в этом процессе имеют действия учителя).
Необходимо поднимать, формировать учебную мотивацию. Если перед ребенком ставится учебная задача, то он должен понять, что им будет усвоено, и для чего ему это нужно:
в условиях успешности обучения (учитель должен об этом заботиться), в ситуации планирования учебной деятельности.
Процесс становления познавательных интересов связан со сложностью материала:
Если совсем легко, то неинтересно,
Если учебный процесс организован как совместная деятельность, сотрудничество, кооперация количества (хотя бы объединение в пары) - то интерес резко повышается.
Особенно остро проблема зоны ближайшего развития возникает в младшем школьном возрасте.
Мнение, что ребенку не нужно помогать делать домашнее задание - ошибочно - родитель нужен как физическое лицо.
Виды мотивов учения:
Широкие и социальные - самосовершенствование (быть культурным, развитым), самоопределение (после школы чему-то себя посвятить).
Мотивы долга и ответственности - мало осознаются -
Узколичные мотивы - мотивы благополучия, получить хорошую оценку, заслужить похвалу, престижные (выделиться среди сверстников, занять положение в классе).
Отметка сама выступает как мотив,
Учебно-познавательный мотив зависит от познавательной потребности, которая определяется сформированностью потребности во внешних впечатлениях, потребностью в активности, потребностью в знаниях.
Учебная деятельность носит произвольный, обязательный и результативный характер.
Ребенок приходит в школу сам, но всю учебную деятельность строит учитель. В школе (и дома) происходит генезис, формирование структуры учебной деятельности: складывается навык решения учебных задач. Но этого не произойдет, если педагог организовал этот процесс неправильно.
Учебная деятельность - ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. В ней формируются основные новообразования младшего школьного возраста. Однако, если она построена неправильно, но новообразования не формируются.
Всякое ли обучение имеет развивающий эффект? (Например, не любая игра развивает),
Ж.Пиаже не видел развивающей роли обучения (т.к. рассматривал обучение как трансляцию, передачу (частично вербализованную) знаний и опыта.
Попадающий в школу ребенок сталкивается с новым способом познания - научным анализом действительности. Это теоретико-научное мышление (в отличие от эмпирического мышления), которое складывается в культуре и связано со сложным способом познания.
В научном познании важное условие: познание его закономерности, т.е. продуцирование на ее основание множества конкретных случаев.
Ранее у ребенка существовал только эмпирический путь - от частного к общему!Теперь появляется научный путь - от общего к частному как новый способ познания - теоретико-научное мышление,
Весь начальный период школьника направлен на построение учебной деятельности. Важно учить учиться.
Учебная деятельность - особая, несводимая к другим. Особенности УД:
1. Любая деятельность преобразует мир (внешний). Учебная деятельность -единственная, продукт которой - преобразование самого субъекта (ученика).
2. Особенность по структуре.
Компоненты учебной деятельности:
Учебная задача - направлена на нахождение общего способа решения некоторого класса конкретно-практических задач - это то. что ученик должен освоить - это проблемные ситуации, в которой для ребенка открывается необходимость овладения тем или иным способом действия. Учебная задача должна быть не просто сформу лирована, а представлена в проблемной ситуации - тогда у ученика возникает понимание чему и зачем учиться. Это. в свою очередь, приводит к его собственной активности.
Учебные действия - анализ и сравнение условий конкретно-практических задач - это то. что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (реконструирует) учебный материал с целью его освоения. Преобразование действующего субъекта может быть только через преобразование его способа действия (овладение новыми способами действия, а не новыми знаниями). Однако ребенок должен понимать, что же именно и для чего он все делает. Иначе происходит потеря смысла приобретения знаний. Учебные действия воспроизводят логику научного познания (их структуру).
Контроль - действие, с помощью которого проводится проверка на соответствие между сделанным и образцом.
Оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Виды учебных действий:
1 Преобразование условия задачи с целью обнаружения всеобщих отношений изучаемого объекта («от частного к общему», однако общее существует пока в идеальном плане).
2. Моделирование выделенных отношений в предметной, графической или буквенной форме, т.е. происходит материализация модели.
3. Преобразование модели отношения для изучения ее связей в чистом виде. (Модель нужно не только понять, но и освоить ее применение).
4. Построение системы частных задач, решаемых общим образом (становятся возможными гипотетические шаги на основной действительности).
5. Контроль.
6 Оценка усвоения.
По мнению большинства ученых, ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность
(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.). Учебная деятельность имеет свою определенную структуру (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Первый компонент - учебная мотивация. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Учебная деятельность – это полимотивированная деятельность, которая побуждается двумя видами мотивов: познавательные (они порождаются самой учебной деятельность) и социальные мотивы (достижение социального результата) (Л.И.Божович). Необходимо отметить, что на этом этапе познавательные мотивы
(по Л.И. Божович, внутренние мотивы) имеют низкую побудительную силу. Они сводятся к двум мотивациям:
- мотивация содержанием (стремление к познанию нового, но в младшем школьном возрасте это сводится к занимательности изучаемого материала);
- мотивация процессом (нравится писать, рисовать, считать и т.д.).
В первом классе проявляется интерес к отдельным фактам и явлениям, а ребёнка увлекает занимательность. К третьему - четвёртому классу начинает появляться интерес к объяснению причинно-следственных связей материала. Последние исследования показали, что у девочек познавательная мотивация выше, чем у мальчиков.
^ Социальные мотивы
могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе). В данном возрасте социальные мотивы в данном возрасте сводятся к следующим: Статусный мотив - желание быть учеником (обычно доминирует при поступлении ребёнка в школу) в течение первого года учёбы. В начале первого года - стремится не быть дошкольником; к концу года - стремление к “Я – школьник». Этот мотив к концу первого года исчерпывается, и обучение становится обязанностью. Мотив хорошей отметки - в дошкольном возрасте ребёнок не получал количественной отметки, а в школе - отметки. Отметку своих успехов и неудач младший школьник воспринимает, как отметку личности в целом. Это нередко провоцируют взрослые. Важная задача учителя - сформировать критерии оценки, делая комментарии, так как первоклассники думают, что оценку ставят за старание. Безотметочное обучение в первом классе предложил Ш.А. Амонашвили, с цельюнаучить ребёнка оценивать результаты своей деятельности. Однако, учителю проще поставить отметку, чем сделать комментарий. В этой ситуации формируются внутренние критерии стихийно и, возможно, неправильно. Мотив утверждения в коллективе (классе) - на начальной стадии обучения преобладает мотив превосходства. Когда оценка становится самоцелью ребёнок, то ребенок может превратиться в манипулятора. Учебная задача – это те обобщенные способы действий, которые ребенок должен освоить, выполняя определенные задания. Учебные действия – это система действия ученика при решении определенных задач. Действия контроля. Первоначально действия контроля осуществляет учитель, но постепенно дети приучаются выполнять контроль сами. Действие самоконтроля - есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте». Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный. Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль- более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это-коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям. Перспективный (планирующий) самоконтроль-еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения. Действие оценки. В младших классах по поводу оценки были и есть определенные дискуссии. Противники отметок – говорят о негативном влиянии плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, в некоторых школах даже не ставят отметок. Но, ощутимых результатов это не принесло. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие социальную значимость данной работы, желают получить и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют оценивания своей работы, и учителя придумывают картинки, флажки и пр. В связи с этом возникает необходимость объективности отметки. Как вы считаете, какая отметка будет объективной??? Отметка, которая оценивает, сравнивая результаты с его собственными, некоторое время назад. В целом, оценка также должна перерасти в самооценку. Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего изменение самого ученика, его развитие». В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Эти изменения составляют: изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.
ВВЕДЕНИЕ. 3
1.Общая характеристика учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, ее содержание и структура. 4
2.Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника 7
3.Психологические новообразования личности и поведения в младшем школьном возрасте. 8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 11
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 12
Глубокие изменения, происходящие в облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Младший школьный возраст является сензитивным:
Для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
Развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
Раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
Развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
Становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
Усвоения социальных норм, нравственного развития;
Развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских связей.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуется и закрепляются новые достижения ребенка.
Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Большинство этих позитивных достижений (организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.
В данном реферате рассматриваются особенности ведущей деятельности младшего школьника и различные новообразования этого возраста.
1.Общая характеристика учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, ее содержание и структура
Ребенок становится школьником тогда, когда обретает внутреннюю позицию школьника.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.
Первый компонент - мотивация. Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное "открытие" и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.
Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.
Программы обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.
Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.
Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки -насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.
2.Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия (в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане.
У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занков).
В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время.
Младший школьник активно включен в разные виды деятельности -
игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее
значение в младшем школьном возрасте приобретает учение1. Учеб-
ная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или
приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным
продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность -
это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна-
ний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда
ставится специальная сознательная цель научиться чему-то но-
вому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом
виде деятельности - учении.
Предмет деятельности учения - знания и действия как эле-
менты культуры, науки, существующие сначала объективно, эксте-
риоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания
становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразо-
вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея-
тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная
деятельность - это деятельность саморазвития, самоизменения (в
уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного
развития).
Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она
опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она обще-
ственна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней
формируются не только отдельные психические качества, но и лич-
ность младшего школьника в целом.
Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьно-
го обучения только начинает складываться. При традиционной сис-
теме обучения вопросам становления деятельности учения, как пра-
вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения -
процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто-
роны взрослых - педагогов и родителей.
Структура учебной деятельности включает:
- мотивы;
- учебные задачи;
- учебные действия;
- действия контроля;
- действия оценки.
Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрас-
те. Для осуществления деятельности необходима сформирован-
ность мотивационной сферы; как правило, это система разнообраз-
ных потребностей, мотивов, целей, интересов.
Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьни-
ком», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах
мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно
сильна.
Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя
трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних меся-
цев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию,
лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять-
пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он
сможет работать на уроке», - сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь.
Первый день - три урока, а уже со следующего - четыре или пять. Ежедневно до-
машнее задание - еще на два-три часа.
И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить
все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально
бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.)
Однако через некоторое время позиция школьника становится
привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее зна-
чение.
К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за
пределами учебного процесса и связанных лишь с его результа-
том) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвеча-
ют потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их
одобрении, в занятии определенного места в системе обществен-
ных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учить-
ся, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место
после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую
работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том
числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожидани-
ям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в
классе, « пятерочником »).
Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте
чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А. Н. Леон-
тьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные
мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) су-
жает содержание учения, порождает школьную систему принужде-
ния.
Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно уста-
новить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на
контрольной.
Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив
имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и
мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-
познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребно-
сти, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать»,
«люблю узнавать интересное»).
По мнению В. В. Давыдова, учебная деятельность имеет специ-
фическое содержание - это развитые формы человеческого созна-
ния (научного, художественного, нравственного)1. Предметы науки
и культуры - теоретические, абстрактные и требуют особого к себе
отношения. Именно теоретическое отношение к действительности -
проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому
способы ориентации (направленность на овладение новыми спосо-
бами действий, новыми способами преобразования изучаемого объ-
екта) - важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной
деятельности.
Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной
степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего
места у младших школьников. Возникновение и поддержание по-
знавательного интереса в младших классах традиционно связывается
с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия,
приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению,
и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо
формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретиче-
ский интерес (например, найти общий способ решения всех задач
данного типа).
Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизме-
нения, выделить феномен роста собственных возможностей и
придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.
Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная
динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данны -
ми и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрас-
тном этапе. Использование современных методов обучения и вос
питания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразо-
вать тип отношения к учению, сформировать положительную
устойчивую мотивацию к учебной деятельности1.
Учебная задача - ясное представление о том, что предстоит ос-
воить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практи -
ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чи-
сел) учебная задача носит более общий характер (научиться
сложению с переходом через десяток). Без специального обращения
внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики,
вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно.
Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних
заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием
«вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, про-
читал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально.
Собственно учебная задача предполагает овладение общим спо-
собом решения целого класса частных практических заданий. Спо-
собы обучения школьника самостоятельному выделению учебной
задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение
смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно);
сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использо-
вание приема перспективы (планирование продвижения по темам)
и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем
уровнем, что был раньше).
Учебные действия - это приемы учебной работы. Одни из них
имеют общий характер, применяются при изучении различных
учебных предметов (таковы приемы заучивания - от буквального,
механического до сложных форм опосредствованного запомина-
ния). Другие - предметно - специфичны (звуко-буквенный ана-
лиз). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов
учебной работы, связанных с логической обработкой материала,
имеет важное значение.
Действия контроля (указание на правильность выполнения) п
самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных дей-
ствий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды
контроля - по конечному продукту; пооперационный, пошаговый,
текущий; перспективный, планирующий. Основное направление
развития контрольной части деятельности связано с постепенной
передачей самому учащемуся функций контроля во все более рас-
ширяющейся сфере.
Действия оценки и самооценки связаны с определением того,
достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная за-
дача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так,
чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворе-
ния, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно
функция оценивания выполняется учителем - в развернутой сло-
весной форме или в виде отметки, но для возникновения умения
самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать раз-
личные формы самоконтроля (составление схемы пройденногЬ ма-
териала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения;
обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооцен-
ка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для
формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки
имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сде-
лал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой
задачей?).
Центральная задача младшей школы - формирование «уме-
ния учиться». Только сформированность всех компонентов учеб-
ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть
залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятель-
ности.
Полноценная учебная деятельность включает умения:
- выделять и удерживать учебную задачу;
- самостоятельно находить и усваивать общие способы решения
задач;
- адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятель-
ность;
- владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
- использовать законы логического мышления;
- владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том
числе теоретическими;
- уметь участвовать в коллективно распределенных видах дея-
тельности;
- иметь высокий уровень самостоятельной творческой актив-
ности.
Но в традиционной школьной практике на передний план обыч-
но выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и
навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных ком-
понентов собственно учебной деятельности происходит стихийно,
неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитив-
ного обобщения множества успешных и неуспешных учебных си-
туаций.
В 60-80-х гг. XX в. под общим руководством Д. Б. Эльконина
и В. В. Давыдова разработана концепция развивающего
обучения школьников, альтернативная традиционному
иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего
обучения главная цель - развитие ученика как субъекта учения,
умеющего и желающего учиться1.
Для ее достижения постулируется необходимость кардинального
изменения содержания образования, основу которого должна со-
ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за
собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как
поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности
учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и
взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что разви-
вающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов,
ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет до-
вольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки
учителя.
Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соот-
ветствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся,
посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема - детальное
изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как
субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме-
ний и навыков (даже если они более значительны, чем при тради-
ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно-
стей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций,
которые и рассматриваются как важнейший специфический резуль-
тат развивающего обучения. Для развивающего образования важно
научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как
повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенци-
альные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд-
ничестве со взрослым.
Субъект целостной учебной деятельности владеет
такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в
частности путем преобразования конкретно - практической задачи в
теоретическую; проблематизация и переконструирование общего
способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешаю-
щую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор но-
вого способа решения, который уже задан через готовый образец);
различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве
и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустрем-
ленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие
атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициатив-
ность, сознательность и др.
Важное практическое значение имеет проблема психогенной
школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае-
мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма
многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным
причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче-
ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения
центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и
плохое соматическое здоровье.
Трудности в учебе могут быть вызваны:
- несформированностью необходимых элементов учебной дея-
тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо-
дящих учебных действий и т.д.);
- недостаточным развитием произвольности, низким уровнем
памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
- неумением или невозможностью приспособиться к темпу
школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на
другие, внешкольные интересы.
Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой
успеваемости и поведения - важнейшая задача школьного психо-
лога.
Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су-
щественное значение для развития социальных чувств и личности
младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс-
никами и учителями, занятие определенного места в системе отно-
шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни-
ком нормами и правилами общественного поведения. Младший
школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и
поддерживать дружеские контакты.
На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су-
щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как
правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе-
ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами
(оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно,
к 10-11 годам, приобретают значимость личностные качества уча-
щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность), его организаторские способности.
Особенности построения учебного процесса оказывают сущест-
венное влияние на формирование ученических коллективов и разви-
тие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом бо-
лее сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на
изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация
межличностных отношений на совместную учебную деятельность,
преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их
познавательные возможности. Характерно, что в классах традици-
онного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному
учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают
его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться ве-
селее»).
Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное
влияние и на индивидуально - психологические особенности лично-
сти младших школьников. В развивающих классах у значительно
большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоцио-
нальная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность).
Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично-
стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее
вступают в общение
Характеристика младшего школьного возраста и виды деятельности младшего школьника
Младший школьный возраст – это возраст, когда ребёнок проходит первый этап школьного образования. Его границы исторически подвижны. В настоящее время в нашей стране он охватывает период с 6,5 до 11 лет.
Главной чертой этого возрастного периода является смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому, социально организованному учению.
Смена ведущей деятельности – не одномоментный переход, а процесс, занимающий у разных детей различное время. Поэтому на протяжении всего младшего школьного возраста игровая деятельность во всех её разновидностях продолжает оставаться важной для психического развития. Тем более, что в современных условиях многие дошкольники к моменту начала школьного обучения не овладевают высшими уровнями игры (игра-драматизация, режиссёрская игра, игра по правилам).
На начальном этапе школьного образования формируется система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять и реализовать учебные цели. В процессе их реализации ребёнок учится планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия и их результат.
Успешность смены ведущей деятельности обеспечивают складывающиеся к концу дошкольного детства возрастные предпосылки, от наличия которых зависит готовность ребёнка к школьному обучению. В отличие от дошкольника, младший школьник обладает достаточной физической выносливостью, позволяющей осуществлять учебную деятельность, требующую значительного умственного напряжения, длительной сосредоточенности.
Эмоционально младший школьник впечатлителен и отзывчив, но более уравновешен, чем дошкольник. Он уже может в достаточной степени управлять проявлениями своих чувств, различать ситуации, в которых их необходимо сдерживать.
В этом возрасте ребёнок приобретает опыт коллективной жизни, для него существенно возрастает значимость межличностных и деловых отношений. С подобным опытом во многом связана самооценка младшего школьника – он оценивает себя так, как оценивают его «значимые другие». Для младшего школьника, как и для дошкольника, такими значимыми людьми являются прежде всего взрослые.
Особое место в жизни ученика начальной школы занимает учитель. В этом возрасте он для ребёнка - образец действий, суждений и оценок. От него решающим образом зависит и принятие позиции ученика, и мотивация учебной деятельности, и самооценка ребёнка.
Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются произвольность психических процессов и способность к самоорганизации собственной деятельности. Полноценным итогом начального обучения являются основы понятийного мышления с характерной для него критичностью, системностью и умением понимать разные точки зрения, а также желание и умение учиться. Эти новообразования к концу начальной школы должны проявляться в работе класса или внеклассной учебной общности, но не в индивидуальных действиях каждого ученика.
Виды деятельности младшего школьника:
Совместно-распределенная учебная деятельность (коллективная дискуссия, групповая работа)
Игровая деятельность (высшие виды игры – игра-драматизация, режиссёрская игра, игра с правилами)
Творческая деятельность (художественное творчество, конструирование, социально значимое проектирование и др.)
Трудовая деятельность (самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в социально значимых трудовых акциях)
Спортивная деятельность (освоение основ физической культуры, знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях).
Конкретные виды деятельности младших школьников, которые реализуются в образовательном учреждении, определяются самим образовательным учреждением совместно с заинтересованными участниками образовательного процесса.
Задачи, решаемые младшими школьниками в разных видах деятельности
сделать первые шаги в овладении основами понятийного мышления (в освоении содержательного обобщения, анализа, планирования и рефлексии);
научиться самостоятельно конкретизировать поставленные учителем цели и искать средства их решения;
научиться контролировать и оценивать свою учебную работу и продвижение в разных видах деятельности;
овладеть коллективными формами учебной работы и соответствующими социальными навыками;
полностью овладеть высшими видами игры (игра-драматизация, режиссёрская игр, игра по правилам.) Научиться удерживать свой замысел, согласовывать его с партнёрами по игре, воплощать в игровом действии. Научиться удерживать правило и следовать ему;
научиться создавать собственные творческие замыслы и доводить их до воплощения в творческом продукте. Овладевать средствами и способами воплощения собственных замыслов;
приобрести навыки самообслуживания, овладеть простыми трудовыми действиями и операциями на уроках труда и в социальных практиках;
приобрести опыт взаимодействия со взрослыми и детьми, освоить основные этикетные нормы, научиться правильно выражать свои мысли и чувства;
Задачи, решаемые педагогами, реализующими основную образовательную программу начального общего образования
1. Реализовать основную образовательную программу начальной школы в разнообразных организационно-учебных формах (уроки, занятия, проекты, практики, конкурсы, выставки, соревнования, презентации и пр.)
2. Обеспечить комфортные условия смены ведущей деятельности – игровой на учебную. Создать условия для овладения высшими формами игровой деятельности.
3. Обеспечить условия формирования учебной деятельности. Для этого:
организовать постановку учебных целей, создавать условия для их «присвоения» и самостоятельной конкретизации учениками;
побуждать и поддерживать детские инициативы, направленные на поиск средств и способов достижения учебных целей;
организовать усвоение знаний посредством коллективных форм учебной работы;
осуществлять функции контроля и оценки, организовать их постепенный переход к ученикам.
4. Создать условия для творческой продуктивной деятельности ребёнка. Для этого –
Ставить творческие задачи, способствовать возникновению собственных замыслов.
Поддерживать детские инициативы, помогать в осуществлении проектов.
Обеспечить презентацию и социальную оценку продуктов детского творчества (организация выставок, детской периодической печати, конкурсов, фестивалей и т. д.)
5. Создать пространство для социальных практик младших школьников и приобщения их к общественно значимым делам.
Характеристика подросткового возраста и виды деятельности подростка
Подростковый возраст в человеческой культуре не является еще окончательно оформившимся. Имеет место очевидный «зазор» между младшими школьниками, усердно постигающими основы знаний, и юношами, входящими в избранную профессию, однако особая культурная форма проживания отрочества пока что отсутствует, и школьная жизнь современных подростков продолжается в большинстве случаев не только в стенах тех же образовательных учреждений, где обучаются младшие школьники, но и в сходных формах.
Этому возрасту свойственно субъективное переживание, чувство взрослости: потребность равноправия, уважения и самостоятельности, требование серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворение этой потребности обостряет негативные черты кризисного периода. Очень важно, что в круг значимых людей для подростка входят преимущественно его сверстники, самоопределяющиеся и рискующие вместе с ним.
Уже в начале подросткового возраста общение со сверстниками определяется как самостоятельная сфера жизни, критически осмысляются нормы этого общения. Подросток выделяет эталон взрослости (взрослых отношений) и смотрит на себя через этот эталон.
Появляется интерес к собственной личности; установка на обширные пространственные и временные масштабы, которые становятся важнее текущих, сегодняшних; появляется стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму, испытанию себя; появляется сопротивление, стремление к волевым усилиям, перерастающее иногда в свои негативные варианты. Все эти особенности характеризуют активность подростка, направленную на построение образа себя в мире. Подросток пробует активно взаимодействовать, экспериментировать с миром социальных отношений (социальное экспериментирование). Потребность определиться в мире отношений влечет подростка к участию в новых видах деятельности.
Замыслы младшего подростка первоначально нечетки, расплывчаты, масштабны и некритичны. Возникает новое отношение к учению – стремление к самообразованию, тенденция к самостоятельности в учении: стремление ставить цели и планировать ход учебной работы, потребность в оценке своих достижений. Строя учебную деятельность подростков, она не адресуется к деятельности, ведущей за собой развитие. Подростковая школа – это деятельностный ансамбль, в котором у учебной деятельности есть своя сольная партия: развитие комплекса способностей и компетентностей, по-житейски называемых «умение и желание учиться».
Овладев формами учебной деятельности в младшем школьном возрасте, подросток стремится получить признание других людей, внутреннюю уверенность в своих умениях, жаждет личностного проявления и признания этого проявления сверстниками и взрослыми. К учебной деятельности подросток предъявляет новые требования: она должна обеспечить условия для его самооценки и самораскрытия, должна быть значимой для уважаемых подростком людей, для общества. В отличие от младшего школьника для подростков становится принципиальной их личная склонность к изучению того или иного предмета, знание цели изучения предмета, возможность применения результатов обучения в решении практических задач. Подростков не удовлетворяет роль пассивных слушателей, им неинтересно записывать готовые решения. Они ждут новых форм обучения, в которых были бы реализованы их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности. Чем старше подросток, тем больше он тяготеет к осознанию своих учебных действий, к их планированию и, в конечном счете, к управлению ими.
Этому способствует становящееся понятийное мышление, основы которого закладываются в младшем школьном возрасте. В подростковом возрасте, благодаря освоению культурных форм общественного сознания (естественные и общественные науки, духовные практики самовыражения) мышление в понятиях коренным образом преобразует структуру сознания ребенка, оно начинает определять работу памяти, восприятия, воображения, внимания.
Продуктивное завершение подросткового возраста происходит с появлением способности осознанно, инициативно и ответственно строить свое действие в мире, основываясь не только на видении собственного действия безотносительно к возможности его реализации, но с учетом «отношения мира» к своему действию. Поведение человека становится поведением для себя, человек осознает себя как некое единство.
Виды деятельности подростка, связанные с образовательными учреждениями :
Совместно-распределенная учебная деятельность в личностно-ориентированных формах (включающих возможность самостоятельного планирования и целеполагания, возможность проявить свою индивидуальность, выполнять «взрослые» функции – контроля, оценки, дидактической организации материала и пр.).
Совместно-распределенная проектная деятельность, ориентированная на получение социально-значимого продукта.
Исследовательская деятельность в ее разных формах, в том числе, осмысленное экспериментирование с природными объектами, социальное экспериментирование, направленное на выстраивание отношений с окружающими людьми, тактики собственного поведения.
Деятельность управления системными объектами (техническими объектами, группами людей).
Творческая деятельность (художественное, техническое и другое творчество), направленная на самореализацию и самоосознание.
Спортивная деятельность, направленная на построение образа себя, самоизменение.
Конкретные виды деятельности подростков, которые реализуются в образовательном учреждении, определяются самим образовательным учреждением совместно с заинтересованными другими участниками образовательного процесса.
Задачи, решаемые подростками в разных видах деятельности
Научиться самостоятельно планировать учебную работу, свое участие в разных видах совместной деятельности, осуществлять целеполагание в знакомых видах деятельности.
Научиться осуществлять контроль и содержательную оценку собственного участия в разных видах деятельности.
Освоить разные способы представления результатов своей деятельности.
Научиться действовать по собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы реализации своего замысла.
Выстроить адекватное представление о собственном месте в мире, осознать собственные предпочтения и возможности в разных видах деятельности; выстроить собственную картину мира и свою позицию.
Научиться адекватно выражать и воспринимать себя: свои мысли, ощущения, переживания, чувства.
Научиться эффективно взаимодействовать со сверстниками, взрослыми и младшими детьми, осуществляя разнообразную совместную деятельность с ними
Задачи, решаемые педагогами, реализующими основную образовательную программу основного общего образования
Реализовать образовательную программу основной школы в разнообразных организационно-учебных формах (уроки одновозрастные и разновозрастные, занятия, тренинги, проекты, практики, конференции, выездные сессии и пр.), с постепенным расширением возможностей школьников осуществлять выбор уровня и характера самостоятельной работы. Сфера учения должна стать для подростка местом встречи замыслов с их реализацией, местом социального экспериментирования, позволяющего ощутить границы собственных возможностей. (Эту задачу решает в первую очередь учитель).
Подготовить учащихся к выбору и реализации индивидуальных образовательных траекторий в заданной образовательной программой области самостоятельности. (Эту задачу решает в первую очередь тьютор).
Организовать систему социальной жизнедеятельности и группового проектирования социальных событий, предоставить подросткам поле для самопрезентации и самовыражения в группах сверстников и разновозрастных группах. (Эту задачу решает в первую очередь социальный педагог).
Создать пространство для реализации разнообразных творческих замыслов подростков, проявления инициативных действий. (Эту задачу решают совместно учитель, тьютор, социальный педагог).
Характеристика юношеского возраста и виды деятельности старших школьников
Юношеский возраст в современной культуре не имеет цельного, глубокого, сущностного описания по ряду причин. Во-первых, юношеское становление более зависимо от экономической и политической ситуации (в отличие от предыдущих возрастов). Во-вторых, культурно-исторически юношеский возраст, как и подростковый, не получил еще четкого оформления и является неким «коридором» между детством и взрослой жизнью. И, в-третьих, социальные задачи, которые человек реализует в этом возрасте, меняются практически каждое десятилетие.
Таким образом, ведущей деятельностью данного периода жизни человека является самоопределение как практика становления, связанная с конструированием возможных образов будущего, проектированием и планированием в нем своей индивидуальной траектории (своего пути).
Процессы самоопределения реализуются через осуществление набора проб и приобретение опыта подготовки к принятию решений о мере, содержании и способе своего участия в образовательных и социальных практиках, которые могут выражаться в разных формах. В качестве таких форм для юношества выступают:
внутренний мир и самопознание;
любовь и семья;
ценности и товарищество;
интересы и профессия;
мораль и общественная позиция.
Сценарный характер активности отличает юношу от подростка. Для современного юноши сценарии образовательных событий, проектов носят характер задуманного пробного действия. Тем не менее, нельзя напрямую связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию – для данного возраста важен, прежде всего, «проект себя самого» – своих настоящих и будущих возможностей. Принято выделять три периода в становлении юношеского возраста. Первый период связан с постановкой жизненных целей, второй – с определением условий дальнейшего развития человека, а третий – с определением ресурсов для достижения задуманных целей. Старший школьный возраст главным образом связан с задачами первого периода юношеского возраста.
Важнейшей спецификой юношеского возраста является его активная включенность в существующие проблемы современности. Юношеские практики становления всегда по-настоящему рискованны – находятся на острие проблем.
Становление юноши это попытка обретения практического мышления. Поэтому единицей организации содержания образования в старшей школе должна стать «проблема» и проблемная организация учебного материала, предполагающая преодоление задачно-целевой организации учебной деятельности и выход в следующий управляющий контур – в пространство «смыслов», «горизонтов», «возможностей».
Практики реализуются через технологическую организацию жизнедеятельности. Поэтому старшая школа должна строиться не по принципу предметных профилей, а на основе технологических профилей, где материал предмета является средством введения в ту или иную общественно-производственную практику (например: инженерно-технологический профиль, био-технологический профиль, профиль образовательных технологий, полит-технологический профиль, профиль средств массовых коммуникаций, информационно-технологический профиль…).
Так построенное юношеского образование требует и иных педагогических позиций. Взрослый в таком типе образования сам должен быть носителем определенной темы и проекта, иначе он теряет значение для молодых людей.
Виды деятельности старших школьников:
Учебно-образовательная деятельность в стартовых формах университетского образования (лекции, семинары, тренинги, практикумы, стажировки и т.п.).
Индивидуальная учебная деятельность в рамках индивидуальной образовательной программы старшеклассника, обучение в системе экстерната, обучение в заочных школах.
Конструкторско-исследовательская деятельность по конкретной профильной теме.
Организационно-проектная социальная деятельность в рамках индивидуальной образовательной программы старшеклассника.
Деятельность по формированию своего профессионального, личностного и гражданского самоопределения (стажировки, пробы, рефлексивные сессии).
Задачи, решаемые старшими школьниками разными видами деятельности
Освоить стартовые формы университетского образования и связанные с этим способы личностной организации.
Выработать приемы и методы организации индивидуальной учебной деятельности. Овладеть приемами систематизации, типологизации и классификации знаний.
Выделить сферу своих интересов в связи с современными экономическими, политическими, социальными и научными проблемами. Освоить экспериментальные и поисковые формы организации деятельности.
Овладеть стартовыми методиками организации коллектива.
Сформировать стартовые представления о сфере своих профессиональных интересов, оформить социальные амбиции, овладеть методами личностной организации.
Задачи, решаемые педагогами, реализующими основную образовательную программу полного общего образования
Реализовать образовательную программу старшей школы в организационно-учебных базовых элементах и формах высшего образования (лекции, семинары, модульные формы, зачетная система, тренинги) (Эту задачу решает в первую очередь преподаватель).
Подготовить учащихся к осуществлению процессов самостоятельного знаниевого конструирования (целостное видение предмета, системная организация предмета, понятийные взаимосвязи и тематические обусловленности, иерархия знаний) (Эту задачу решает в первую очередь тьютор).
Сформировать у учащихся методы и приемы по исследованию современных проблем и конструированию их эффективных решений (Эту задачу решает в первую очередь научный руководитель).
Организовать систему социальной жизнедеятельности и группового проектирования социальных событий (Эту задачу решает в первую очередь социальный педагог).
Организовать систему проектно-аналитических событий, в ходе которых оформляется социальная, гражданская и профессиональная позиция учащихся (наставник). (Эту задачу решает в первую очередь наставник).
Приложение 4
БЛОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОРАЗОВАНИЯ И ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ К УЧЕБНОМУ ПЛАНУ
НОРМАТИВНАЯ БАЗА УЧЕБНОГО ПЛАНА БЛОКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ) ОУ № … на … уч. год:
Учебный план блока дополнительного образования (БДО) ОУ №… разработан на основе следующих нормативных документов:
Методическое пособиеМетодическая документация в строительстве методическое пособие по проведению обучения по охране труда руководящих работников и специалистов строительных организаций (1)
Методическое пособиеПредназначен для использования организациями строительного комплекса в целях повышения качества обучения по охране труда руководящих работников и специалистов, состоящих в штате этих организаций.
Методическая документация в строительстве методическое пособие по проведению обучения по охране труда руководящих работников и специалистов строительных организаций (2)
Методическое пособиеПредназначен для использования организациями строительного комплекса в целях повышения качества обучения по охране труда руководящих работников и специалистов, состоящих в штате этих организаций.